课堂问答的主要技能

课堂问答的主要技能[转载]

从问答的几个环节出发，我们认为教师的课堂问答主要应掌握如下技能。

（一）发问技能

教师要让学生有效地参与课堂学习，要真正地了解学生对课堂所学内容的掌握程度，就少不了要发问，因此教师就必须具备发问的技能。

1.掌握不同类型发问的特点,根据知识的类型、教学目标及学生的特点选择不同的发问方式

根据问题所达到的知识要求及思维加工水平，可分为低水平发问和高水平发问，见表5－2。（皮连生：《教学设计──心理学的理论与技术》，145页，北京，高等教育出版社，2000。）

表5－2低级与高级发问比较

下面我们分别介绍几种不同类型的发问，具体运用时，教师可以根据知识的类型、教学目标及学生的特点选择不同的发问方式。

（1）回忆式发问。这类发问是要求学生根据记忆来回答问题。学生在回答这类问题时无须进行深刻地思考，只需对教师提出的问题回答“是”或“不是”，“对”或“不对”即可。如，“《红楼梦》的作者是曹雪芹吗？”，“这个单词的拼写正确吗？”。或者要求学生从两个答案中选择一个。这类问题只需回忆已学过的事实或概念。

回忆式发问限制了学生的思考，没有提供让他们表达自己思想的机会。因而，教师在课堂上不应过多地把发问局限在这一等级上。但这并不意味着这类问题不能使用。一般来说，在课的开始或对某一问题论证的初期，通过这类问题，可使学生回忆所学过的概念或事实等，为新知识的学习提供材料。此外，通过此类问题，教师可以考查学生对一些简单的陈述性知识的掌握情况。

（2）理解式发问。这类问题又可分为三种：①要求学生用自己的话对事实、事件等进行描述，以便了解学生对所学知识的理解，如，“你知道‘七七事变’是怎么一回事儿？”②让学生用自己的话讲述中心思想，以便了解学生是否抓住了问题的实质，如，“你能概括这篇课文的大意吗？”③让学生对事实、事件进行对比，区别其本质的不同，达到更深入的理解，如，“通过比较单子叶植物与双子叶植物，你能说出它们的不同点吗？”

一般来说，理解式发问用来检查学生对复杂的陈述性知识的理解和掌握情况，多用于讲解新课之后或课程结束时。学生要回答这些问题，必须对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合，因而这是一种较高级的发问。

（3）运用式发问。运用式发问是建立一个问题情境，让学生运用新获得的知识和过去所学的知识来解决新的问题，许多理科教学常用这类发问。如，在代数教学中学生学过一元一次方程的解法之后，教师就可让学生运用所学过的知识去解3x+6=30这个方程。在语文或英语教学中也可以用，如用刚学过的语法或短语造句。在回答这类问题的过程中，学生需要运用所学的概念或规则给出对问题的解答。因此，运用式发问主要用来考查学生对概念、规则等程序性知识的掌握情况。

（4）分析式发问。分析式发问是要求学生识别条件与原因，或者找出条件之间、原因与结果之间的关系，如“请分析生态环境对人类生存的重要性”，或“列举第二次世界大战中日本战败的原因”。因为高级认知发问不具有现成的答案，所以学生仅靠阅读课本或记住教师所提供的材料是无法回答的。这就要求学生认真阅读，理解结构，寻找根据，找出联系，进行解释或鉴别，并组织自己的思想。因此，回答这类问题需要多种知识和技能的参与。通常情况下，年龄较小的学生对这类问题回答较困难，他们的回答经常是简短的、不完整的。因此，在没有帮助的情况下，教师不能指望他们准确地回答问题，教师除鼓励学生回答外，还必须不断地给予提示和探询。在学生回答后，教师要针对回答进行分析和总结，以使学生获得对问题的清晰表述。

（5）综合式发问。这类问题的作用是激发学生的想象力和创造力。因为回答这类问题时，学生需要在脑海中检索与问题有关的知识，并对这些知识进行分析和综合，从而得出崭新的结论，有利于学生思维能力的培养。如，“温室效应可能会给全球的气候和经济发展带来什么样的影响？”，“我们可以通过哪些手段解决环境污染问题？”……综合发问的表达形式一般如下：“根据……你能想出问题的解决方法吗？”，“为了……我们应该……？”，“如果……会出现什么情况？”，“假如……会产生什么后果？”等等。这种类型的问题适合作为书面作业和课堂讨论教学。

一位语文教师在讲莫泊桑的《我的于勒叔叔》这篇文章时说，文中由于于勒叔叔的贫穷，父亲怕给自己带来麻烦而不愿兄弟相认，这说明了资本主义社会人与人之间关系的淡漠，是赤裸裸的金钱关系。如果我们设想，于勒叔叔不是非常贫穷，而是非常富有，那么又会有什么样的结局呢？这又说明了什么呢？这一发问，恰如在平静的湖面投下一块石子儿，大家便纷纷思考、议论开了。有人说，兄弟见面时父亲会顿时晕倒，因为他简直难以相信这是事实；有人说，兄弟俩儿会紧紧地抱在一起，在沙滩上滚啊滚啊滚，这更加说明了资本主义人与人之间的虚伪性；有人说，于勒叔叔看到父亲这穷酸相会立即回头，不再下船；有人说……在教师的指引下，在学生们的广泛参与中，大家对文章的理解更加深刻了。

（6）评价式发问。评价式发问主要是要求学生对给出的材料进行价值判断。它可以分为以下三种类型：①要求学生对特定对象提出看法（评价他人观点）或评定思想价值，如，“为什么说没有共产党就没有新中国？”②要求学生判断各种解决问题的方法的长处，如，“在教育心理学中，请指出与讲述法、谈话法、发现法三者相适应的教学情境以及各自的特点与不足。”③要求学生判断艺术品及文学作品等的优缺点，如，“你认为这篇散文的最大特点是什么？”在评价式发问中，学生最开始的回答质量可能不会太高，教师必须通过问“为什么？”，“还有其他原因吗？”，“其他人有什么想法？”等进行探询，以使他们意识到问题的复杂性，促使他们从不同角度去认识和分析问题、评价事物。

2.根据教学目的，按照由易到难、由简到繁的顺序设计问题，满足不同层次学生的需要，促使学生敢于回答或能够回答

诺桑（Northam）总结出三种问题类型，并建议教师首先使用第一种类型的问题进行发问，然后再用第二种类型的问题，最后使用第三种类型的问题。（［美］D.J.阿姆斯特朗、T.V.萨维奇：《中学教师实用教学技能》，113页，北京，中国劳动出版社，1991。）

第一种类型的问题是要求对具体事情进行分析的问题（回忆式或理解式问题）。它只要求学生回忆具体的知识，并且这些知识是在发问之前学生就已经遇到过的。这里并不要求学生发表自己的观点或作出判断。因此学生是不会感到为难的，这是一个建立学生信心的阶段。如，教师可以问学生这样一些具体的问题：“小说主人公的职业是什么？”，“现在已经发现了多少种化学元素？”，“‘猴’的英文单词怎么写？”……

第二种类型的问题是要求对各种关系进行分析的问题（运用、分析式问题）。第一种类型的问题目的在于使学生对基本知识有一个正确的理解。一旦做到了这一点，教师就可以提出对各种关系进行分析的更深一层的问题。这种问题要求学生对他们所学过的材料进行比较和分析。因此，对这类问题所作的回答常常要超越这些材料，而且常常包含着个人判断的因素。如，“在加入硝酸铵以后，对所发生的化学反应你将怎样解释？”等。

第三种类型的问题是需要进行概括或归纳的问题（综合、评价式问题）。这一类问题层次最高，难度也最大。要求学生能够很好地驾驭所获得的知识，进而作出一些相当深刻的个人判断。学生可能不愿意回答这类问题，但是，教师如果通过使用一系列对具体事情或各种关系进行分析的问题建立起一种适宜的知识基础和问题情境的话，有相当多的学生愿意并且能够回答这种问题。如，“你个人认为这首诗有何意义？”，“人口的高速增长会造成什么后果？”等。

3.问题陈述清晰、连贯

要使问题表述清晰、意义连贯，教师必须事先精心设计，尤其是对于高级发问。教师在设计时对所提问题须仔细推敲，不仅要考虑问题与教学内容的关系，还要考虑学生是否能理解和接受、使用的措词是否恰当、表达是否准确等。某一具体问题，对于教师来说可能是要表达一个概念或知识，但对于学生而言，却可能会导致其误解题意或概念以及知识上的混乱。如，在地理课教学中，教师问学生“地球是什么形状”，学生回答“圆形”或“椭圆形”，这显然并不是教师所希望的回答。此外，发问时还要注意语速。对于简单、低级的发问可以用较快的速度叙述；而高级的问题，除应有较长时间的停顿外，还应仔细、缓慢地叙述，以使学生对问题有清晰的印象。

4.优选问点，把握发问时机

所谓问点，就是指讲授教材时提出问题的切入点。一般来说，问点应选在知识的重点、难点和关键之处，如新旧知识的衔接处、转换处，以及容易产生矛盾和疑难的地方。同时还应注意发问时机。从教学过程来说，课始、课中、课尾都是发问的好时机。因此，有的教师提出，复习旧知识时，应问在后进生易获成功处；传授新知识时，应问在知识迁移处；巩固练习时，应问在后进生易错处。

此外，发问不能过难，这样问题会只面向少数尖子生；也不能过易，这样的话连后进生不动脑筋都能回答。

（二）候答技能

1.把握好停顿的时机

要使学生做好接受问题和回答问题的思想准备，教师在提出问题前后必须有停顿。这时教师可先用语言提示即将提出的问题及思考问题时间的长短，如，“好，让我们用3分钟的时间仔细考虑这样一个问题”，“请试着用5分钟的时间给出下面这个问题的详细答案”，“我现在要问你们一个问题，希望大家能尽快作出回答”等说法，然后停顿3秒左右，以提醒学生注意即将提出的问题。提出问题后，教师应再有一定的停顿，以便让学生对问题进行思考。停顿时间的长短，依据问题的难易程度而定。经过一段时间的适应后，这些事前说明可以减少，提问后停顿时间的长短可变成要求学生作多种回答的信号：停顿时间较短，表明问题简单，要求迅速地作出回答；停顿时间较长，表明问题比较复杂，要求从多方面仔细地思考问题。

但是，当教师向学生提出一个问题，学生呈现出一无所知的茫然表情时，教师如果停顿，学生反倒会很惊慌。在这种情况下，教师不需要停顿。只有当学生真正地在思考问题时，教师才需要停顿较长的时间。此外，在学生回答之后，教师也要耐心等待，将学生停止说话至教师开始说话（理答）之间的间隙保持在1~3秒左右。如果在教师叫答后（尤其是非自愿回答者），学生没有说话，教师也应等待，直至学生给出实质性的回答：或请求帮助，或要求教师进一步解释所提问题本身，或直接说“不知道”。

有些教师有这样一个习惯，在提出问题之前先叫要回答问题的学生，在提出问题以后希望被叫学生作出快速的回答。他们认为这样可以节省学生作出反应的时间，提高课堂教学的效率。其实，他们往往忽略了这样一个问题，即对问题作出反应是需要一段时间的，尤其是难度较大的问题需要加工和处理的时间就更长。他们这样做往往适得其反。产生这种现象的原因之一就在于他们没有意识到课堂中的候答技能，没有真正运用课堂中的候答技能。当然，在班级教学情况下，有时等候时间会对课的连续性造成威胁，这时可适当缩短等候学生回答的时间，及时采取理答行为。

2.安排好停顿过程中的教学活动

教师可以环顾全班，观察学生对提问的反应，这些反应一般都是非语言的身体动作或情绪反应。如，学生举手表明他已经思考成熟，或者他愿意积极地回答这个问题。当学生准备回答又不愿举手时，他便会嘴微微张开，身体前倾，眼睛也睁得更大一些，或许还抬起头注视着教师。如果学生东张西望，不知要做什么，这时就需要教师适当地重复或改进问题。这些都是停顿期间教师可获得的有价值的信息。

（三）叫答技能

1.给学生尽可能多且均等的机会回答问题，调动学生学习的积极性

一般来说，叫答中教师不但应该好差兼顾，而且应该男女搭配，尽可能让每一个学生都感到大家是平等的、受到尊重的，都是有机会参与到问题的解决中来的。教师可以按固定形式叫答，或者把班级分成小组，小组里的学生共同商议答案，教师随机请各小组的某一个学生回答。

2.根据学生个性特点，有针对性地叫答

根据对问题的理解程度和回答的积极性，课堂中有这样四类学生：理解能力强、能积极回答的学生；理解能力强、被动回答的学生；理解能力弱、积极回答的学生；理解能力弱、被动回答的学生。对于这四类学生，教师可分别处理，见表5－3。（皮连生：《教学设计──心理学的理论与技术》，152页，北京，高等教育出版社，2000。）教师必须细心观察班级里谁在积极参与活动，谁对参与活动不感兴趣，对不愿参与的学生要调动其积极性；对于不善于表达思想的学生要给予锻炼的机会，对于学习不好的学生要让他们先回答比较简单的问题，不断地给予鼓励和帮助，使他们逐渐地赶上去。最后，要特别注意坐在教室后面和两边的学生，这些区域常常被教师忽视。

表5－3回答问题的学生类型与教师的处理办法

另外，还可以根据教学内容和学生的身心特征，有针对性地叫答。有些问题，如语文教学中的朗读等，如有可能，可以让学生分角色朗读或表演来完成。

如一位教师教《晏子使楚》，在学生对课文有了一定程度的了解的基础上选出三名学生，让身材高大的扮演楚王，让身材矮小的扮演晏子，让另一名扮演侍从，将晏子三次使楚，楚王欲三次羞辱晏子，结果反被晏子羞辱的情节表演得活灵活现，不仅使大家对文章有了更深一层的了解，而且让身材矮小的学生增强了自尊心，他们不再为自己的生理缺陷感到懊悔了。（阎承利：《教学最优化艺术》，114页，北京，教育科学出版社，1995。）

对有些问题，如果牵涉到的内容与某些或某个学生有联系，或者有相近、相似的地方，要注意有针对性地提问，以唤起他们对相关事情的回忆，引起他们的切实感受。

如在教《卖火柴的小女孩》时，一位教师有意提问一个从小失去父母的小女孩，那个小女孩亲身经历过“卖火柴的小女孩”的某些事，后来幸亏全校师生伸出援助之手才使她从一个街头的流浪女走进校园，她对“卖火柴的小女孩”的某些遭遇有深切的感受，所以回答问题时很动感情，而且她的情感也感染了其他学生，这堂课的教学效果特别好。

但需要指出的是，教师切忌根据个人偏好偏向某些学生，或将采取叫答的方式作为惩罚某些学生的手段。

（四）理答技能

1.根据学生不同的回答，采取相应的处理对策

（1）对于学生迅速而坚定的正确回答，首先要表示肯定，如点头，说声“对”“是的”，重复学生的回答；其次在必要时给予表扬，或对正确回答作进一步解释，或者追问一个问题，了解学生是真正理解，还是在“背答案”。

（2）当学生表现出犹豫不决时，教师也要先对先前的回答予以肯定，如说“对”“是的”，而后解释回答正确的理由或答案得来的具体步骤。这可以帮助回答者本人和班里的其他学生加深对正确回答的理解。

（3）对于学生不完整或部分正确的回答，教师首先要肯定回答正确的部分，而后探问学生，向学生提供回答线索或对问题重新措辞。如果学生仍不能得出完整答案，则要转问其他学生或教师自己提供答案。

（4）对于回答不正确的学生，教师在采取具体措施前先要弄清造成这种情况的原因。如果明显是由于粗心或口误而造成的回答错误，教师可直接指出并纠正学生的错误，继续教学。对由于缺少知识或对知识不理解而造成的回答失误，教师可依次采取探问、转问和重新教学等方式，以便学生作出正确的回答。探问的形式可以是就同一问题改变发问角度，或把原来的问题化解为几个小问题逐一发问，或运用比喻启发、诱导，或问有利于回答原问题的一个新问题等。在学生有了正确回答之后，教师一定要向全体学生再次明确正确答案。

（5）学生不回答，即超过教师候答时间限度而学生仍不能回答教师发问时，教师应弄清造成这种情况的原因，及时处理，否则将威胁课堂教学的连续性。学生不回答的原因可能是知识欠缺、问题本身模糊或心理恐惧等。如果是由于知识欠缺而不能回答问题，教师可采取探问的各种方式简化问题，或帮助学生弥补所缺知识，最后获得正确回答；如果问题本身模糊，学生茫然不知所问，教师就要改进问题本身，使原有问题明朗化；如果有些学生怀有恐惧心理，害怕回答错误被老师批评或同学嘲笑，以拒绝回答来对付教师发问，教师则可以针对这些学生的实际水平，问一些他们能成功回答的问题，增强他们的自信心，课下还可以对他们进行心理疏导。

（6）当学生的回答超出了教师预设问题的答案时，教师的理答技能就显得更加重要。

在一次一年级思维训练的公开课上，教师提出了这样一个问题：“玻璃杯中有一个乒乓球，用哪些方法可以取出来？”一只只小手举起：“用水灌出来”，“用筷子夹出来”，“用手抓出来”，“用手抓住瓶子倒出来”……教师的脸上露出了笑容，学生的回答都在预计之中。正准备总结时，突然一个小男孩站了出来，扬扬自得地说：“我把杯子往地上一摔，乒乓球就自动跳出来。”学生们一时不知所措，观摩的教师也窃窃私语，主讲教师显然感到意外，尴尬了一会儿，认为该生是“出洋相”“冒风头”，是丢她的丑，立即呵斥道：“小聪明，烂点子，这是会破坏公物的，根本不允许这样的事情。”

很明显这个教师就缺乏对突发事件的理答技能。学生超出一般人的创新方法和聪明智慧就可能被扼杀在摇篮之中。我们设想，若此教师有一点儿处理意外事件的理答技能，她的反应就可能大不一样。比如，教师可能回答“××同学的回答的确与众不同，这种敢于创新，敢于发表自己不同见解的做法是值得表扬和大家学习的。若××同学能考虑不损坏杯子这一条件就更好了。”这样教师既避免了尴尬的局面，又赞扬了该学生，还让大家明白了创新也是需要一定条件的，岂不就三全其美了吗？

2.把握有效表扬和无效表扬的特征，慎重表扬学生

教师表扬学生应采取慎重态度，并非所有的表扬都有利于学生的学习。一般来说，被表扬的行为越具体，效果越好；对依赖性强、易焦虑学生的表扬效果好于对自信学生的表扬效果。（J.Brophy（1981:Teacher Praise:A Functional Analysis.Review of Educational Research,51,pp.5－32）

表5－4列出了有效表扬和无效表扬的特征。

表5－4有效表扬与无效表扬的比较