课堂讲述技能

课堂讲述技能[转载]

讲述是指教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为。美国教学研究专家弗兰德斯（N.A.Flanders）在对大量课堂观察研究的基础上提出了“三分之二律”，即课堂时间的三分之二是教师讲话，教师讲话时间的三分之二是向学生讲话而不是与学生对话。对我国中小学高成效教师进行课堂观察后也发现了类似结果，讲述平均占课堂时间的65%左右。（施良方、崔允漷：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，174~175页，上海，华东师范大学出版社，1999。）这是因为，在接受学习中，课堂讲述是教师传递教学信息与完成教学任务的主要方式。它不仅是教师传授知识的主要方式，而且在引导学生学习、启发学生思维、实现教学目标等方面也具有重要作用。可见，在接受学习过程中，讲述技能是教师在课堂上最常用的技能。所以，对一名教师而言，掌握讲述技能至关重要。

（一）影响课堂讲述效果的主要因素

课堂教学中，教师讲述的功能主要有两个：一是说明“是什么”或“怎么做”，使人明白地理解某个概念、程序或规则；二是说明“为什么”，向学生解释概念产生的原因，解释按照程序和规则解决问题、进行操作的原因等。其实质就是为学生有效地接受科学、准确的知识经验创造条件。然而，讲述功能的实现依赖于教师讲述的诸多方面，如教师的教学语言、讲述时间的长短、对学生原有知识基础的确定和对学生学习的心理倾向的激发等，这也是影响接受学习效果的重要因素。

1.教师教学语言的形式和内容的恰当性

首先，教师讲述的语音准确性影响教学效果。有研究表明，讲普通话的教师在各年级组评价中的等级均高于讲地方话的教师；在中学生和大学生的评价中，与男教师相比，讲普通话的女教师能获得更高评价，讲地方话的女教师获更低评价。（张积家：《教师口音的社会心理影响》，载《心理科学通讯》，1990（6）。）其次，教师讲述语言的流畅性、语流的速度也影响教学效果。据希勒（J.H.Hiller）等人的研究发现，教师语言的流畅性与学生成绩之间有显著正相关。（J.H.Hiller,G.Fisher & W.Kaess（1969）,A Computer Investigation of Verbal Characteristics of Effective Classroom Lecturing.American Educational Research Journal,6，pp.661－675）有研究者还发现，教师语流中断可造成学生成绩的显著下降，语流速度过快、过慢都不利于学生成绩的提高。如果速度过慢，教师教学节奏变缓，教师单位时间所讲述的内容就会减少，这势必会降低教学成效；教师语流速度过快，超过学生短时信息加工的极限，教师讲述效果也会降低。最后，教师能否清晰、明了地向学生讲解学习内容，对学生彻底明白学习内容也有重要影响。这主要体现在教师用词的精确性与模糊性、讲述内容的组织性和逻辑性方面。兰德（M－L－Land）总结教师用词模糊与学生成绩之间关系的五项相关研究和五项实验研究表明，其中有八项显示两者之间有显著相关。（B.Rosenshine & R.Stevens（1986）,Teaching Functions.In M.C.Wittrock(Ed.),Handbook of Research on Teaching.New York:Macmillan.）在讲述内容的组织性、逻辑性方面，许多研究者认为，通过某些行为对讲述内容进行组织以及精心安排所呈现的内容序列，可提高学生成绩。有关先行组织者的研究也证实，帮助学生找出学习材料的联系性、逻辑性，有利于他们的学习，尤其对缺乏准备性知识的学生帮助更大。（L.M.Anderson（1989）,Classroom Instruction.In M.C.Reynolds(Ed.), Knowledge Base for the Beginning Teacher.New York:Pergamon Press.）

2.讲述时间的长短

讲述时间过短、过长都会影响接受学习的效果。如果在过短的时间内讲述了过多的新知识，即在一定的时间内向学生讲述的知识超过了学生可能加工并理解的信息限度，学生则会变得迷惑不解，如坠云雾，对自己学习能否成功也失去信心，教师随后的讲述也是徒劳无功的。相反，如果讲述时间过长，超出学生有意注意的时限，其效果也会大打折扣。人维持有意注意的时间是有限的，讲述超出一定限度，学生则易产生分心、注意力转移等现象，有时还会诱发问题行为。一般而言，对小学、初中学生讲述10~20分钟为宜；高中生以20~30分钟为宜；大学生及成人以30~60分钟为宜。

3.对学生原有知识基础的确定──讲述起点的确定

讲述起点的确定依赖于对学生原有知识基础的了解。在有意义接受学习中，原有知识对新知识的接受和掌握起着非常重要的作用。适当的先前知识经验有助于与新知识形成有机的联系，为新知识提供适当的固定点，有利于新旧知识的整合，从而形成新的认知结构。如果讲述不顾及学生原有的知识基础，或对学生的知识准备作想当然的假设，使讲述的内容远远超出学生已有的知识基础，则学生很难消化讲述的内容，极易导致机械学习。相反，如果讲述内容过易，或是学生已经掌握的内容，或是未能突出新旧知识的差异且讲述的形式不新颖，则学生的学习兴趣索然，其效果可想而知。

4.对学生学习的心理倾向的激发

学习的心理倾向是指学生积极主动地把符号所代表的新知识与其认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向。在有意义接受学习中，学生学习的心理倾向是其内部条件之一。教师在讲述时只有激发起学生有意义学习的心理倾向，简单地说就是激发起学生学习的兴趣，其讲述才是有效的。如果讲述时没有激发起学生有意义地理解知识的心理倾向，无论教师所讲述的内容组织得多富有条理性和逻辑性，也很难使学生对其获得心理意义，产生有意义学习。

（二）课堂讲述的主要技能

1.掌握教学语言的基本要求

教学语言的基本要求是：语音准确，语词恰当，语流连贯，语速适中。教师语音应以普通话为准，保证学生听清楚每一个字。教师讲述中应使用普通话，避免使用方言。教师也要适时、恰当地使用本学科的专业词汇，避免使用日常生活词汇。为准确表达自己的思想和教学内容，教师应该选择最精确的词汇，防止使用笼统和容易引起歧义的词汇。为了使表达连贯流畅，教师在备课时要把教案中的书面语言转换为口头化的语言；讲述时尽量使用短句子，戒除说话带口头禅和多余助词的不良习惯。教师讲述时的语速以稍慢于日常生活中讲话的速度为宜，大致每分钟200~300字。此外，还应精心安排讲述时间，将重要的内容安排在学生有意注意的时间范围内，不拖堂。

2.恰当采用先行组织者，促进学生学习新知识

讲述学生不太熟悉的新内容时，教师可向学生呈现先行组织者，以明确新知识的内在结构性及新旧知识之间的联系。先行组织者有陈述性和比较性两种。陈述性组织者主要说明新学习材料的组织结构，提供适当的预备知识；比较性组织者主要说明新知识与已有知识之间的联系。使用陈述性组织者的目的在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系；而比较性组织者常用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。当先学的知识不稳定和不清楚时，采用一个比较性组织者，有助于教学。教师可依照具体情况使用。

先行组织者是一个系统，不只是呈现的一个环节，因此，在课堂教学中应很好地设计，将它们贯穿于整个课堂教学中，这对有效组织教学内容是很有裨益的。在奥苏伯尔的先行组织者的理论指导下，乔伊斯(B .J.Joyce)等人在教学实验的基础上，提出了具体的先行组织者教学的基本步骤和方法（如表5－1）。（邵瑞珍、皮连生：《教育心理学》，399页，上海，上海教育出版社，1998。）

表5－1先行组织者教学的结构和步骤、方法

3.根据讲述内容本身的结构，采取恰当的讲述形式

根据具体教学内容及知识结构的不同，讲述时的具体形式也应不同。下面以两种常见的讲述组织形式为例加以介绍。（施良方、崔允漷：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，180~181页，上海，华东师范大学出版社，1999。）

（1）部分与整体关系。可把一个课题分成若干小课题，如有必要，还可进一步分成更小一级的课题。教师由一个课题向另一个课题过渡时，要向学生发出“转承”信号，提示学生旧课题已结束，新课题要开始。如“这样，我们就结束了有关……问题的讨论，接下来要考虑的问题是……”。

（2）过渡（连接）关系。教师可重复使用某一短语，来表明讲述内容的组织结构，告诉学生所讲内容是某一个系列思想的各个组成部分，或者教师可使用某一短语暗示学生，接下来要给出一个小结。如“当……时，我们可以从……角度分析它；当……时，我们可以从……角度分析它；当……时，我们可以从……角度分析它；总之，我们可以从多种角度分析它”。

4.恰当使用连接词，适时提醒学生重要的内容

有意识地使用连接词，并适时地提醒学生在所呈现的信息中哪些部分或方面是重要的。连接词可以恰当表述各部分思想之间、句子之间或短语之间的关系，如“因为”“所以”“因而”“如果……那么……”等。提醒学生时可用“请注意……”，“这一点非常重要……”，“认识到……是特别重要的”，“如果你记住……将对你理解……有很大帮助”，“现在我们讨论最重要的问题了，即……”等。

在课堂讲述过程中要注意的是：教师一方面要通过问答和观察主动了解学生是否已理解教学内容或课题及其理解程度，并在适当的情况下调整教学；另一方面要尽量使教学节奏适合于教学课题和学生的水平，积极组织课堂活动，创设问题情境，安排时间让学生思考、回答问题并对所学内容作出概括，从而使学生主动将新旧知识联系起来，建构新知识的心理意义。